INTRODUCTION

En 1923, à dix-huit ans, Félix Houphouët-Boigny est admis à l’école normale William-Ponty de Gorée, au Sénégal. Il suit une formation de médecine. 37 ans plus tard, en 1960, il devient Président de la République de Côte d’Ivoire. Le parcours d’Houphouët-Boigny est riche d’enseignements sur la formation d’élites africaines par l’Etat colonial en Afrique occidentale française. Fils de chef et élève doué, il est envoyé à l’école William-Ponty au Sénégal, très populaire parmi les élites traditionnelles indigènes. Sa position de “Pontin” lui permet d’occuper rapidement des postes influents lorsqu’il se lance en politique. Son attachement à la France une fois la Côte d’Ivoire indépendante démontre “la mise en valeur” de la civilisation française des politiques coloniales d’éducation en AOF. L’Etat colonial a mis en place une politique de fabrique d’élites indigènes en Afrique occidentale française. Celles-ci devaient être les relais des politiques décidées en métropole, et être loyales à l’égard de la population française.

Avant les lois Ferry (de 1881 et 1892), l’instruction des indigènes ne figure pas au programme colonial. Jules Ferry produit un rapport en 1982 prévoyant que l’instruction des indigènes servirait la France tout aussi bien que les colonisés. Complémentaire à l’œuvre de rayonnement, elle est considérée comme le moyen le plus efficace pour asseoir la domination territoriale de la France et pénétrer les âmes conquises. Cette mission éducative a de fortes conséquences sur les destinées des futurs peuples africains indépendants car beaucoup de leurs leaders d’indépendance sont issus des écoles coloniales. L’analyse de la formation d’élites africaines révèle les objectifs de l’Empire colonial, tel que l’assimilation des peuples colonisés, qui tend ensuite vers l’association, et enfin l’indépendance. Elle révèle également les représentations des colons envers les colonisés, comme la préférence pour la formation de métiers manuels. Son étude permet en outre de comprendre la mise sur le côté des femmes dans l’éducation coloniale et les retards que cela génère par la suite pour l’intégration des femmes dans les sociétés postcoloniales.

Il convient de se demander en quelle mesure la volonté de former une élite scolaire acculturée a abouti à l’émergence d’une élite politique, essentiellement masculine, pour l’émancipation socio-politique ?

Si du point de vue de l’Etat colonial, les politiques d’enseignement supérieurs en AOF servaient l’objectif de former des intermédiaires partisans de “la mission civilisatrice” entre l’administration coloniale et la société colonisée (I), l’analyse révèle que, déçus par les contradictions internes de la politique assimilatrice de l’Empire français, les “évolués” aspirent à une indépendance culturelle (II), base par la suite de l’indépendance politique.

I/- Les politiques d’enseignement supérieurs en AOF : la formation d’intermédiaires entre le colon et la société colonisée

A- La formation de « relais » administratif, défenseurs de la « mission civilisatrice »

L’une des missions les importantes de l’éducation en Afrique occidentale française est de transmettre la haute opinion que les colons français se font de la civilisation française. L’école coloniale sert d’instrument de propagande aux fins de convaincre les élèves indigènes de la supériorité de cette civilisation française. Georges Hardy, normalien en littératures et inspecteur général de l’enseignement en AOF de 1912 à 1919, articule la mission civilisatrice de la France dans son ouvrage Une conquête morale : L’Enseignement en AOF (1912).

« Pour transformer les peuples primitifs de nos colonies, pour les rendre le plus possible dévoués à notre cause et utiles à nos entreprises, nous n’avons à notre disposition qu’un nombre très limité de moyens, et le moyen le plus sûr, c’est de prendre l’indigène dès l’enfance, […], de lui ouvrir des écoles où son esprit se forme à nos intentions. »

Il s’agissait de préparer des sujets obéissants et heureux de leur sort, attendant avec confiance les résultats du progrès indéfini qu’on déroulait à leurs yeux¹. La culture indigène est dévalorisée afin de mieux garantir la supériorité de la culture française enseignée à l’école². Symbole de la hiérarchisation entre les deux cultures, les écoliers apprennent dans les écoles coloniales que leurs ancêtres étaient les Gaulois³. L’étendue de cette pratique est néanmoins aujourd’hui quelque peu remise en cause par certains historiens. Pour renforcer cette hiérarchisation entre culture autochtone et culture impériale, l’enseignement est souvent en langue française. En 1944, à la conférence de Brazzaville, il est recommandé que l’enseignement soit donné « en langue française, l’emploi des dialectes locaux étant absolument interdits »⁴. De plus, le français étant la langue la plus monnayable, les écoles en langue vernaculaire sont souvent délaissées par les familles indigènes. Cette démarche de l’administration coloniale correspond à l’objectif de « mise en valeur »⁵ de la culture française. L’éducation en AOF est construite pour atteindre cet objectif. Par exemple, l’école normale d’institutrices de Rufisque doit notamment transmettre une éducation morale aux enseignantes africaines et aux futures épouses des auxiliaires masculins⁶.

Les élites formées par les lycées ou les écoles coloniales doivent servir d’intermédiaires indispensables au fonctionnement de l’administration coloniale. C’est le cas de l’Institut des hautes études de Dakar qui prépare ses étudiants à un diplôme d’études administratives de l’AOF. Les écoles normales de Saint Louis du Sénégal (1903), de Katibougou au Soudan (1935), de Brazzaville (1935), de Dabou en Côte d’Ivoire (1937) et de Rufisque au Sénégal (1938) forment les instituteurs indigènes et les commis de l’administration. L’émergence de cette élite d’intermédiaires produit un flou dans la « grammaire coloniale ». ⁷La distinction entre sujets indigènes, soumis à un droit coutumier et citoyens européens est mise à mal. L’acquisition d’un capital scolaire grâce à ces « écoles professionnelles » entraine même une reproduction sociale des élites colonisées. Les écoles de médecine et les écoles normales supérieures sont recherchées pour l’éducation des enfants des familles autochtones. Les diplômés de l’école normale William-Ponty constituent un « groupe frontière » perturbant la traditionnelle dualité coloniale du colonisé et du colonisateur, du sujet et du citoyen⁸. Mais, à de rares exceptions près, les diplômes délivrés par ses établissements n’ont pas d’équivalence en métropole. Par conséquent, les diplômés ne peuvent poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur métropolitain⁹. Le maintien d’une démarcation entre colons et colonisés demeure par la limitation des études supérieures des colonisés.

La création d’écoles rurales dans les années 1930 montre la volonté de l’Etat colonial de former des élites « manuelles », supposées mieux convenir aux besoins locaux, plutôt qu’intellectuelles¹⁰. Ces écoles sont désertées par les colonisés. Après la Seconde Guerre mondiale, une réforme arrête le programme de construction d’écoles rurales.

L’administration coloniale cherche à restreindre l’accès à la formation des élites indigènes. Les effectifs de l’éducation supérieure coloniale demeurent très limités. En 1938, le taux moyen de scolarisation en AOF est de 10%. Ce chiffre démontre la tolérance des dirigeants de l’Etat métropolitain à l’idée de laisser une très grande majorité des indigènes sans ressources scolaires. Nous sommes loin de « l’éducation de la race entière »¹¹ de William Ponty, formule de gouverneur général. L’éducation des élites en AOF est caractérisée par un malthusianisme, pouvant s’expliquer par la peur de former des élites capables de remettre en question la domination européenne¹², l’idée étant, plus petit est le nombre « d’éduqués », plus aisé est leur contrôle politique.

Par ailleurs, la transmission de la culture française trouve des limites imposées par l’Etat colonial lui-même, dans les écoles coloniales. En effet, l’administration française cherche à ne pas créer de « déracinés » ou « d’Africains français. » En 1900, le Congrès international de sociologie coloniale organisée dans le cadre de l’Exposition universelle souligne dans son rapport sur la « condition morale des indigènes », la nécessité d’adapter l’enseignement aux différentes sociétés autochtones. C’est la tentative de l’Etat colonial d’associer les élites indigènes plutôt que de les assimiler. A la période de l’assimilationnisme suit en effet une période « d’associationnisme » au début du XXème siècle¹³.

B- L’adaptation de l’enseignement aux sociétés colonisées: ne pas former des déracinés

L’élaboration d’une politique d’éducation dans les colonies s’est focalisée sur trois objectifs principaux : « Former des cadres indigènes capables de servir d’auxiliaires […] ; assurer l’ascension d’une élite soigneusement instruite et rigoureusement choisie […], éduquer la masse de la population»¹⁴, selon Henri Labouret en 1935. Or il apparaît en France un débat concernant deux méthodes d’enseignement différentes en AOF. Celui-ci, comme développé auparavant, se partage entre une théorie assimilationniste qui consiste à appliquer le même enseignement métropolitain dans les colonies; et d’autre part une théorie d’adaptation au contexte et environnement des territoires colonisés. Cependant, par peur que les diplômes des colonisés aient une valeur supérieure à ceux de la métropole par un enseignement d’assimilation, et aussi par crainte d’une potentielle révolte de la part de ces élites colonisées, il est important pour le pouvoir colonial de garder main mise sur ces populations et de les contenir dans une position d’infériorité. Par cela, les principes de la méthode d’adaptation, qui consiste à «l’élaboration d’une pédagogie adaptée aux populations indigènes»¹⁵ tout en incluant les valeurs françaises, développée par Georges Hardy, précise qu’il est important de préserver les héritages culturels spécifiques des colonisés, mais également leur héritage « primitif » qui les empêche d’atteindre le même niveau d’éducation que les européens et justifie de surplus l’intervention française dans les domaines de l’éducation¹⁶. Hardy, en tant que franc partisan de l’adaptation, témoigne d’une volonté de ne pas « déraciner »¹⁷ les colonisés, et insiste sur le fait de préserver les cultures acquises aux cours des siècles précédents. Le danger selon lui est en effet de se retrouver avec un « peuple sans civilisation »¹⁸ si les politiques d’éducation se base sur un principe d’assimilation qui ne prend pas en compte l’Histoire de ces sociétés. Dès 1917, Hardy développe une pédagogie qui se base sur les attaches spécifiques des indigènes, pour lesquelles il témoigne une certaine considération: « nous ne tenons pas – on ne saurait trop le préciser – à ce que l’école s’oppose au village et apparaisse aux habitants comme une importation ; nous voulons l’insinuer dans les cœurs indigènes, la faire admettre comme une vieille institution à peine transformée »¹⁹. Hardy démontre une nécessaire adaptation de l’enseignement aux sociétés colonisées par une pédagogie adaptée aux sociétés, qui diffèrent elles aussi entre les populations colonisées. Cette méthode d’adaptation doit ainsi permettre une pérennisation de la colonisation et une institutionnalisation de la francophonie, qui par l’éducation apportée doit apparaître essentielle et innée afin éradiquer tout soupçon de mise en question de la colonisation. En effet, l’éducation doit transmettre des connaissances approfondies concernant le pays d’origine des colonisés, qui est suivi naturellement par un amour grandissant pour la patrie française. La pédagogie de Hardy se base sur un enseignement local mis en parallèle avec des connaissances de la métropole, censé renforcer un esprit national et des attaches pour la France. Les colonisés sont ainsi inclus dans un vaste ensemble lié à la France ; sans pour autant faire émerger une classe politique d’élite engagée et habitée par un esprit national des colonies.

En effet, la conquête nationale doit être préservée, non seulement par une étude des cultures indigènes pour pouvoir adapter les politiques scolaires mais également par une distinction entre « masse » et élite : « l’enseignement doit être élémentaire, simple, pratique, adapté aux capacités mentales des enfants auquel il est destiné, mais surtout flexible, variant avec les pays et les races, et gradué selon qu’il prépare l’élite ou la masse. »²⁰. Froidevaux, qui tient ces propos, met donc dès 1900 en exergue une nécessaire distinction entre élite et masse, chez qui la divulgation des valeurs françaises reste la base mais qui cherche à faire émerger des intermédiaires potentiels entre pouvoir colonial et colonisés. Ceux-ci sont chargés de divulguer les enseignements locaux et français mais surtout de veiller à la durabilité des colonies et du pouvoir sur ces populations ; toujours dans une visée de ‘mission civilisatrice’. Chailly-Bert, historien et administrateur colonial, fait également cette distinction et préconise deux éducations parallèles : une adaptée aux «masses inférieures» et une pour les élites préparées aux « emplois supérieurs ». Il insinue ainsi une double éducation qui appuie une double différence, d’une part entre colonisé et colonisateur, puis également entre les colonisés eux-mêmes²¹ afin de former une élite minime qui sert de collaboratrice et qui exerce un contrôle sur la population colonisée. Mais ceux-ci appartiennent déjà à une sorte d’élites, puisque, et Hardy insiste sur ce point, il est important d’effectuer une sélection parmi les enfants déjà issus de famille éduquée.

En outre, bien que les partisans de l’assimilation sont en faveur d’une unification par la langue comme « prolongement de la patrie »²², cette dimension est réfutée par les défenseurs de l’adaptation et se prononcent en faveur d’un respect total des cultures indigènes qui passe par un respect des langues locales²³. Cela montre bien qu’en matière d’éducation, le pouvoir colonial chercher à gérer une coexistence entre un enseignement français et un enseignement indigène, en respectant les cultures locales sur base de valeurs européennes. Ces pédagogies mises en place illustrent une volonté de « indirect rule » flexible à la française, qui tient à pérenniser le contrôle sur les colonies, en favorisant l’émergence d’une élite locale tout en contenant des élans nationalistes potentiels.

C- L’enseignement des femmes dans un contexte sociétal patriarcal

Cette ‘mission civilisatrice’ qu’entreprend la France dans l’Afrique Occidentale-Française est, dans un premier temps, dirigée vers les garçons. Il leur est ainsi permis d’intégrer des écoles et d’accéder à une scolarisation régulière, sans pour autant favoriser des esprits critiques envers le pouvoir colonial, mais tout en faisant émerger une certaine élite colonisée. Ce n’est que dans les années vingt que les filles sont intégrées dans le système scolaire, notamment avec la création de l’école de médecine à Dakar en 1918, puis l’école normale de jeunes filles à Rufisque en 1938²⁴. Au total, sur les 1286 admises entre ces deux années, près de 990 ont obtenu un diplôme, malgré les 10% d’abandon²⁵ en cours de scolarisation. Dans les années vingt au sein de l’AOF, deux femmes sur mille suivent une éducation à l’école, puis une sur trois dans les années soixante, à la veille des mouvements d’indépendances²⁶. Bien que cela ne représente qu’une infime partie de la population, outre le fait que ces chiffres, provenant des administrations coloniales, aient sans doute été modifiés, cela a permis à ces jeunes femmes d’acquérir une éducation professionnalisante qui dans les discours leur garantit un emploi par la suite. Cependant, les choix de filières étant très restreint pour les femmes, celles-ci n’étaient destinées qu’à des professions dites « féminines »²⁷, en l’occurrence l’éducation, la santé et le social. C’est pourquoi grand nombre de femmes ayant intégré ces écoles en ressortent avec une formation de sage-femmes et d’infirmières. Et ce sont les seules à avoir acquis ces savoirs-faire spécifiques, ces professions étant considérées comme des professions féminines. Cela pose donc problème face au faible nombre de femmes qui sont en capacité d’appliquer ces savoirs-faire de médecine spécifiques. En effet, dans certaines régions, on peut trouver une infirmière pour 45.000 habitants²⁸, causant ainsi des problèmes sanitaires importants. La réalité sur le terrain est souvent bien loin des discours prometteurs : en 1938, une fille sur neuf est scolarisée, mais ce pratiquement que dans la filière des auxiliaires de santé²⁹. C’est pourquoi les femmes ne sont pas actives dans les mouvements nationaux au début des années vingt. Au contraire, elles sont même reconnaissantes au pouvoir colonial pour leur avoir donné une chance de pouvoir accéder à une éducation et se distinguer de la « masse »³⁰ ; sentiment résultant de la volonté du pouvoir colonial de propager une certaine idée de l’éducation à la française et un sentiment d’appartenance, malgré des droits restreints. Cela retranscrit également la volonté de l’Etat français à s’ingérer dans l’éducation des jeunes africains et africaines, pour prouver la nécessité d’une intervention coloniale dans les sociétés colonisées pour éduquer sa jeunesse. Mais cette intervention provient surtout de la nécessité de limiter tout débordement et expansion du nationalisme. Ceci s’illustre par un changement de politique dès la période d’après-guerre, par laquelle la métropole cherche à accroître son contrôle sur la société colonisée et maintenir les courants indépendantistes, en travaillant les « esprits et les corps» ³¹ permettant ainsi aux femmes d’intégrer la fonction publique dans une visée de contrôle des individus.

Ce travail de maîtrise sur les esprits des colonisés tout en leur laissant une marge dans l’éducation se manifeste par le fait que les femmes qui ont pu bénéficier d’une scolarisation complète sont toujours cantonnées à leur rôle de « femmes ». En effet, l’école ne cherche pas à véhiculer un esprit d’émancipation pour les femmes, mais supporte plutôt le rôle qu’endossent les étudiantes, celui de ménagère, d’épouse et de mère : « il faut donc que l’école africaine soit à la fois une classe, une cuisine et une maison, car nous sommes et resterons femmes  »³². L’éducation dont jouissent les femmes au cours de leur formation ne leur apporte pas un sentiment d’autonomie et d’émancipation, mais il accentue au contraire leur devoir de mère et d’épouse et ce malgré la présence des jeunes filles à l ‘école. Cela s’explique par le fait que ces campagnes de scolarisation se calquent sur les politiques d’éducation en métropole et sur le rôle des femmes européennes, en l’occurrence françaises. Ces dernières, après avoir travaillées dans les usines et remplacées les hommes dans le quotidien, retournent au foyer et à la place initiale qu’elles occupaient : celui de ménagère. C’est donc cette image qui est véhiculée dans les écoles africaines et sont intériorisées par les jeunes filles, qui malgré une éducation accrue, ne se détachent pas de l’image de bonne épouse et bonne mère dans une société où le patriarcat reste largement ancré. Mais paradoxalement, ce sont majoritairement les pères de famille qui poussent leurs filles à l’école et sont favorables à leur éducation, contrairement aux mères. En effet, ils ont eux-mêmes suivis une éducation scolaire et en connaissent les bénéfices à en tirer, alors que leurs mères sont attachées à leurs traditions et coutumes locales, et sont souvent analphabètes, au contraire des hommes. Ces derniers établissent par leur éducation des contacts avec le colonisateur et sont souvent intermédiaires entre le pouvoir colonial et les locaux, ce qui leur assure une bonne situation de vie ; et vivent donc dans un milieu favorable à l’éducation des jeunes filles.

De plus, l’accès à un certain niveau d’études n’a pas tant une visée de libéralisation de la femme et de sa condition, mais la cantonne encore une fois à son rôle de mère : « Quand nous amenons un enfant à l’école française, c’est une unité que nous gagnons ; quand nous y amenons une fille, c’est une unité multipliée par le nombre d’enfants qu’elle aura »³³. En effet, l’école ne leur permet pas en soi de sortir de ce rôle mais suppose au contraire que l’éducation qui leur est permise sera transmise aux enfants qu’elle aura, puisque sa fonction première étant la procréation et par là la diffusion des valeurs françaises aux autres générations. Néanmoins, cette diffusion de valeurs et d’idéaux se fait aussi par les enseignantes qui sont formées dans les écoles. Elles véhiculent par leurs apprentissages dans l’école normale une vision positive du pouvoir colonial et participent ainsi à l’émergence d’une petite élite féminine qui peut se projeter grâce à ces modèles féminins de réussite ; bien que les enseignantes souffrent d’une rémunération moindre que les salariées dans le domaine de la santé. Nous sommes donc en présence d’une amélioration de l’accès à l’éducation pour les femmes, mais qui restent encore soumises aux volontés patriarcales qui résident dans les mœurs et les esprits. Le pouvoir colonial le justifie en prétendant que cela va de pair avec la forte présence de la religion musulmane : « [Notre éducation publique] respecte la doctrine de l’islam et n’a pas pour but l’émancipation de la femme ou la modification des règles fondamentales de la famille islamique »³⁴. Bien que les jeunes filles accèdent à une scolarisation, le traditionalisme présent dans ces pays de l’AOF garde une influence considérable au regard de la possibilité pour les femmes de s’émanciper. Le pouvoir colonial s’efforce par ces directives de ne pas changer en profondeur les prétendues coutumes des colonisés, en passant par un refus d’émancipation et un accès difficile pour les femmes aux fonctions politiques, « domaine du masculin par excellence »³⁵, sous influence d’un modèle patriarcal prédominant, renforcé par une éducation genrée. Peu de femmes sont donc nourries par des sentiments indépendantistes, par manque de légitimité, qu’elles ne pensent pas à s’approprier elles-mêmes. Cependant, on peut considérer un exemple de femme, qui après avoir intégré l’école de médecine de Dakar, jouit d’une légitimité et d’une volonté assidue pour transmettre des idéaux féministes au plus haut sommet du pouvoir politique. Aoua Keita s’investit en effet énormément dans des mouvements d’indépendance du Soudan, et intègre en 1958 le Conseil constitutionnel de la République Soudanaise. Par sa fonction, elle devient un intermédiaire non négligeable dans sa lutte pour l’indépendance dans les dialogues entre le pouvoir national et le pouvoir colonial³⁶. Cela démontre donc que grâce à l’accès privilégié à l’éducation, il est permis à Keita de s’élever dans le domaine politique et de participer aux mouvements nationalistes qui aboutissent à une indépendance du Soudan et par là lui permet de donner une voix aux invisibles de la société. Cependant, les chiffres laissent apparaître une difficulté accrue pour les femmes d’accéder à l’éducation, de part une volonté de l’Etat français de ne pas appuyer des sentiments de lutte nationale et de garder main mise sur ses colonies, marquant ainsi une absence d’élites féminines.

II- L’assimilation déçue, les aspirations des « évolués » à une indépendance culturelle

A- L’échec de l’assimilationnisme

Les écoles coloniales produisent un processus d’acculturation des colonisés à la culture française. L’éducation dans les colonies d’AOF est réalisée sous l’objectif « d’assimiler » les indigènes, c’est-à-dire de les rapprocher des citoyens de métropole et de progressivement leur offrir les mêmes droits. L’école coloniale telle que décrite par l’inspecteur Georges Hardy donne une éducation aux indigènes censée prévenir toute volonté de révolte. L’assimilationnisme, avec sa promesse d’une égalité future entre colons et colonisés, doit permettre l’attachement des élites indigènes à l’œuvre coloniale. Cependant, il convient de nuancer le caractère spécifiquement colonial de l’assimilationnisme. L’historienne américaine Alice Conklin suggère en effet que les colons français ne font dans les colonies que ce qu’ils ont entrepris de faire dans les territoires ruraux de France métropolitaine³⁷. Il s’agit dans les territoires ruraux de faire aimer la jeune IIIème République aux écoliers français et de former des citoyens patriotes. Ainsi, dans les campagnes, les « Hussards noirs »³⁸ de la République transmettent avec zèle les idéaux républicains de modernité dans les campagnes françaises.

Finalement, l’assimilationnisme est enrayé par l’Etat colonisateur lui-même. En 1903, deux arrêtés énoncent que l’acquisition du savoir dans les écoles coloniales n’efface pas « les différences de race ». Le conseil général du Sénégal, composé par des élites indigènes dénonce vivement ces arrêtés, qui va à l’encontre de leur conception d’une assimilation dans les valeurs universalistes brandies par le colonialisme français. De même, la loi Blaise Diagne votée en 1916 montre les limites de l’assimilationnisme en termes de citoyenneté. La loi confère la citoyenneté française aux habitants des « Quatre communes » du futur Sénégal³⁹. Or la nationalité française permet l’accès à d’importantes fonctions dans l’administration coloniale et la poursuite d’études en France. L’attribution de la nationalité ouvre donc un champ de perspectives pour les colonisés. Cette loi provoque cependant de fortes contestations des colons blancs, qui craignent un rapprochement entre les statuts de citoyens français et le statut personnel des « originaires »⁴⁰. La réaction des colons blancs empêche tout élargissement de l’application de la loi Blaise Diagne par la suite.

Les professeurs sont également divisés en deux cadres : le cadre européen et le cadre indigène. Dans le cadre européen se trouvent les professeurs détachés de métropole. Dans le cadre indigène se trouvent les professeurs formés localement, comme ceux issus de l’école normale de Saint Louis. Il ne peut y avoir de passage d’un cadre à un autre. Cette division juridique contredit une nouvelle fois le discours assimilationniste prôné par l’administration coloniale depuis le XIXème siècle. Le manque d’équité dans l’équivalence des diplômes des étudiants des colonies empêche également l’accès aux meilleures formations de l’Empire français. L’accès à l’éducation demeure le droit d’une minorité de colonisés. Ainsi, en 1945, 80 000 enfants reçoivent la seule éducation de l’école coranique en AOF.

L’assimilationnisme prôné par l’Etat colonial au XIXème siècle connaît des évolutions. Alice Conklin montre qu’à partir de 1880, l’Empire français tente de substituer l’assimilationnisme par « l’associationnisme »⁴¹. Inspiré par l’indirect rule anglo-saxon⁴², l’associationnisme cherche à séduire les élites indigènes traditionnelles et les « évolués ». Il est favorisé par le contexte culturel post Première Guerre mondiale. La France métropolitaine porte un regard plus curieux sur la culture africaine. L’associationnisme prône le respect des coutumes et des institutions locales sous réserve qu’elles ne portent pas atteinte à la morale et aux principes majeurs de la civilisation. Les velléités réformistes de l’administration coloniale sont notamment dues à l’influence du premier député noir B. Diagne, qui réclame que la FRA paie sa « dette de sang » contractée pendant la Première Guerre mondiale⁴³. Signe de cette ouverture, en 1924, un programme de bourses permet aux meilleurs élèves de l’école William-Ponty de partir étudier à l’école normale d’Aix-en-Provence. Par ce biais, il devient possible à une élite très restreinte d’obtenir le brevet supérieur (BS) et d’être intégrée au cadre supérieur.

Dans les années 1920, le conservatisme revient en force d’après Alice Conklin. L’administration applique alors une vision plus conservatrice de l’assimilation. Selon cette vision, l’Afrique doit évoluer et se libérer de ce qui entrave son développement mais de façon mesurée et graduelle sans désorganiser les sociétés locales, sans créer des catégories de « déclassés ». En ce sens, les initiateurs des règlements de 1903 se préoccupent de maintenir une hiérarchie raciale en confinant les Africains instruits dans des cadres réservés. Ce système permet de maintenir efficacement une « juste distance » entre les Européens et les Africains passés par les écoles. Dans les années 1930, la domination est réaffirmée avec notamment la figure de l’instituteur rural⁴⁴. Les autorités voulaient des études moins ambitieuses, adaptées aux réalités locales et susceptibles d’être plus largement diffusées⁴⁵. Ce système de non-équivalence demeure inchangé jusqu’en 1944. Il produit une minorité de fonctionnaires africains qui ne peuvent prétendre à une éducation en France métropolitaine et laisse une majorité de la population sans éducation. Contrairement à l’Indochine, il n’y a pas eu de fort mouvement contestataire public.

B- Une élite africaine diverse aux différentes trajectoires sociales : l’exemple des élèves de l’Ecole Normale William Ponty.

Il paraît souvent commode d’utiliser le terme « élite » pour désigner une classe supérieure, valorisée et souvent proche des instances de pouvoir au sein d’une société donnée. Il ne faut pourtant pas tomber dans l’écueil qui fait de ladite « élite », un groupe homogène, conscient de lui-même, composé d’individus partageant des trajectoires et des intérêts communs. Ce terme peut souvent être utilisé comme une simplification déformant profondément les réalités sociales.

La diversité de cette élite peut dans un premier temps être appréhendée par la diversité des profils sociologiques des étudiants de l’école William Ponty. Ce centre accueillant des « indigènes » de toutes les colonies d’Afrique-Occidentale Française concentre en son sein la diversité culturelle et sociale présente au sein de la colonie. Les Pontins forment alors un groupe hétérogène à l’image de la diversités des cultures et des territoires. Ainsi, entre 1906 et 1948, 63% des Pontins venant du Sénégal sont issus d’un environnement urbain de plus de 10 000 habitants et seulement 9% d’un milieu rural. À l’inverse les Pontins du Soudan sont à 59% des ruraux et seulement 17% d’entre-deux sont issus de villes de plus de 10 000 habitants⁴⁶. Cette diversité des milieux d’origine a alors un impact direct sur les représentations culturelles et l’appréhension individuelle du fait colonial. Le Sénégal a connu un développement urbain plus ancien, et le système des quatre communes a mis en place un fort ancrage d’une culture coloniale colonial dans laquelle les indigènes ont un contact régulier avec les colons, alors qu’à l’inverse, dans des colonies très faiblement urbanisées comme celle de la Haute-Volta ou du Soudan, beaucoup de Pontins viennent de villages sans aucune administration coloniale locale⁴⁷. Cette diversité des milieux d’origine conduit à une multiplicité des rapports et vécus relatifs à l’entreprise coloniale. Cette prise en compte de la diversité des trajectoires individuelles rompt avec l’imaginaire postcolonial de l’élite indigène issu d’un milieu social favorisé et entretenant des liens directs avec les métropolitains. Cette diversité s’illustre également par la diversité des secteurs professionnels d’origine des Pontins, sur l’ensemble des colonies les étudiants issus de famille de chefs ou notables locaux ne représentent que 14.4% des étudiants de l’école William Ponty entre 1906 et 1948 avec de fortes disparités comme en Haute-Volta où ils atteignent 29.3% et à l’inverse seulement 8.9% au Sénégal⁴⁸.

L’hétérogénéité des élites s’explique aussi par les fondements de leur voie d’accès aux études supérieures coloniales. Un certain nombre d’acteurs introduit des pratiques de reproductions et d’ascension sociale, dans les milieux de négociants principalement sénégalais⁴⁹, avec une forte socialisation à la culture coloniale, à la pratique des Français, et ils voient dans l’intégration de ces écoles une continuité naturelle de leur travail d’intermédiaire entre les colons et le reste de la population indigène. On ne peut cependant généraliser cette dimension de reproduction sociale d’un groupe ayant déjà une certaine propension à l’assimilation. D’autres inscrivent davantage leur parcours comme un « itinéraire pionnier »⁵⁰ dans le sens où celui-ci vient rompre avec les pratiques familiales originellement réticentes à une collaboration avec l’appareil administratif coloniale. Cette trajectoire s’inscrit dans le cadre d’une déstructuration des organisations traditionnelles de pouvoir dans les différentes sociétés sur le territoire de l’Afrique-Occidentale Française. L’enjeu devient alors pour ces individus de trouver un moyen de réaffirmer leur position dominante en multipliant les fondements de leur légitimité. Celle-ci est alors traditionnelle, ils peuvent s’appuyer sur l’héritage politique de leur communauté pour affirmer leur position et devient scolaire dans un environnement où les modalités de gestion se transforment par le poids de l’administration coloniale. Leurs positions se voient d’autant plus renforcées que les « évolués » apparaissent aux yeux des Français comme des intermédiaires essentiels à la territorialisation de leur action⁵¹.

L’élite indigène dans la première moitié du XXe siècle se constitue essentiellement comme une élite scolaire. L’éducation dans l’« école du blanc », la maîtrise des lettres, de la culture et de la langue française sont autant d’enjeux participant à un accès à une position sociale élevée dans un contexte de restructuration des sociétés locales suite aux bouleversements induits par la colonisation. Mais cet « élitisme » peut être remis partiellement en cause par les réalités vécues par les Pontins à l’issue de leur formation. Jean-Hervé Jézéquel parle de « malentendu opératoire »⁵² pour décrire la situation dans laquelle se retrouvent les anciens élèves de l’Ecole Normale William Ponty. Bien qu’ayant un niveau d’éducation élevé, théoriquement conforme aux standards de la métropole, et se détachant largement du reste de la population indigène, l’administration coloniale n’entendait pas former cette élite scolaire autochtone dans le but d’en faire des égaux sur le plan hiérarchique, mais d’en faire des intermédiaires entre les colons et le reste de la population indigène. Cette situation nourrit une profonde désillusion de la part des Pontins, ils se retrouvent dans un entre-deux dans lequel ils ne bénéficient pas pleinement d’une reconnaissance et d’une valorisation ni par les colons ni par leur communauté. Ils ne peuvent donc prétendre au même statut que les administrateurs coloniaux venus de la métropole et ils subissent aussi déclassement au sein des structures sociales traditionnelles africaines. La figure de l’enseignant, principale fonction des Pontins, ne bénéficie pas d’une valorisation au même titre que d’autres figures comme celle du médecin, il est généralement décrédibilisé par le fait qu’il doive passer ses journées entourées d’enfants, on parle sur le ton de la moquerie de l’enseignant comme un « grand enfant »⁵³. D’autre part, cette dévalorisation des Pontins par leur communauté s’explique également par leur processus d’acculturation qui ne signifie pourtant pas la fin d’une certaine forme de mépris des Français à leur encontre.

C- D’une élite scolaire et intellectuelle à une élite politique en route vers la décolonisation

La mise en place d’une administration coloniale directe en Afrique-Occidentale Française, les « Blancs » ont un statut privilégié au sein de la colonie et les autochtones se retrouvent dépossédés des positions sociales dominantes. La mise en place d’un système d’enseignement supérieur basé sur le modèle français avec une ambition d’assimilation et en vue de former une élite autochtone va rapidement faire apparaître une forme de paradoxe. Les fonctions privilégiées avec de réelles responsabilités se retrouvent alors largement monopolisées par les métropolitains, les élites scolaires autochtones se retrouvent alors dans une position d’auxiliaire qui créent alors une large catégorie sociale qui entretient un sentiment de frustration. Cette disposition d’ascension sociale limitée par la politique racialiste de l’administration coloniale crée les conditions de l’émergence d’une élite du savoir dominé à une élite socio-culturelle dirigeante. Les trajectoires et les ambitions individuelles incitent les individus ayant bénéficié d’une éducation supérieure dans l’école du blanc à se porter à la tête de mouvement de contestation de l’ordre colonial. Au-delà d’une volonté d’émancipation culturelle, l’accession à une autonomie politique ou une indépendance s’inscrit dans une lutte pour l’accession aux fonctions dominantes et à responsabilité.

Malgré la diversité des réalités sociales d’une élite autochtone en Afrique-Occidentale française, celle-ci connaît une vague de remobilisation à partir des années 30 avec l’émergence d’un espace public de débat. L’élite scolaire et lettrée se pose alors un groupe ayant l’ambition commune de débattre et ayant la capacité de mobiliser des réseaux propices à la circulation du savoir. Les échanges vont permettre l’émergence de divers discours critiques sur la présence française, l’administration coloniale et également produire un discours visant à construire les sociétés locales en un « nous politique »⁵⁴. L’image de cette élite scolaire va alors connaître une revalorisation et lui permettant de se porter en groupe ayant la légitimité et les codes pour représenter des revendications politiques des sociétés colonisées. À partir de 1933, l’École Normale William Ponty met en place le système de Cahiers qui s’affichent comme des ensembles de textes visant à collecter des analyses et des données sur les différentes réalités socioculturelles du territoire de l’Afrique-Occidentale Française. Progressivement les Pontins vont alors renverser la tendance d’acculturation, de dévalorisation des traditions et valeurs africaines par l’éducation française. Ces Cahiers vont alors constituer une nouvelle base de réflexions et de savoirs sur l’Afrique sur laquelle de nouveaux courants de pensée vont émerger. Une nouvelle culture va alors apparaître au sein des lettrés basés sur la reprise de l’héritage africain et va diffuser des messages tendant à redéfinir les identités africaines. Cette base conduit progressivement à une recomposition idéologique de l’élite sur des bases panafricaines. Le théâtre constitue alors une de ces interfaces par laquelle l’élite scolaire africaine va véhiculer cette nouvelle approche culturelle⁵⁵. Il permet non seulement de circuler au sein des milieux lettrés d’Afrique-Occidentale Française, mais apparaît aussi comme un moyen de diffuser les idées au plus près des populations indigènes⁵⁶. Ces nouveaux espaces de débat vont permettre à une élite scolaire qui jusqu’alors se caractérisait par des parcours divers et une forte disparité socioprofessionnelle de se remobiliser pour apparaître comme les acteurs principaux de ce nouveau paradigme culturel et d’émancipation des peuples d’Afrique-Occidentale Française⁵⁷.

Ces différents éléments vont progressivement faire apparaître la nécessité de changer radicalement les rapports entre la France et ses colonies. Cette volonté de cette nouvelle élite politique de transformer les relations et la structure politique et administrative de l’Afrique-Occidentale Française va progressivement se diriger vers un désir d’indépendance. La République française a toujours entretenu le principe d’une « République une et indivisible », il est réaffirmé dans la Constitution de 1946. De ce fait, l’Union française a pour ambition à terme une intégration complète des indigènes⁵⁸. L’assimilation doit alors mettre fin à la colonisation, lorsque la mission civilisatrice aura atteint son but et que la société française incluant alors l’Afrique sera devenue une société politique relativement homogène. Si ce point de vue souhaité par la métropole pouvait pacifier diverses revendications notamment politiques, elle s’inscrit dans une logique d’acculturation des populations colonisées. Or le processus de réappropriation de la culture africaine fait de l’« africanité » un nouvel enjeu de revendication politique : l’assimilation ne devient plus un modèle souhaité par les élites colonisées. L’Union française ne parvient pas à résoudre les tensions qui perdurent entre la Métropole et les colonies. Entre 1946 et 1958, divers débats en faveur d’une autonomie accrue des territoires coloniaux au sein de l’Union française connaissent des relatifs échecs. Cette période se caractérise par la montée d’une division au sein des élites d’Afrique-Occidentale Française. Si un consensus politique émerge avec la nécessité d’accéder à une autonomie sur le plan politique et administratif ou encore d’avoir le droit de revendiquer sa culture, l’indépendance ne fait pourtant pas l’unanimité. Si le basculement d’une l’élite scolaire et intellectuelle en une élite politique peut dans l’entre-deux-guerre être envisagée sous un angle sociologique, comme les revendications d’une classe défendant plus ou moins leurs intérêts, l’après-Seconde Guerre mondiale change la donne. L’élite acquiert une fonction de représentation populaire qui élargit considérablement le champ des revendications contre la présence française et s’inscrivent de plus en plus dans la scène politique française mais aussi international dans un contexte de Guerre Froide et de remise en cause totale des modèles coloniaux. Les débats vont alors tendre vers une polarisation. La montée des nationalismes en Afrique ne s’accompagne pas nécessairement d’un discours ferme pour une indépendance. Léopold Sédar Senghor est lui-même réservé sur l’intérêt économique d’une indépendance totale⁵⁹ alors que d’autres partis tel que le Parti du Regroupement Africain en appelle en 1958 à une indépendance immédiate⁶⁰. A la suite des événements d’Algérie en 1958, Charles de Gaulle doit proposer une nouvelle Constitution dans laquelle il doit redéfinir les rapports entre la France et les peuples qui lui sont associés. La Communauté française se pose comme un ultime projet pour tenter de conserver un rapport direct entre la France et les Territoires d’outre-mer. Cette relation particulière des élites indigènes se caractérise alors par une relation pragmatique et sur des bases égales avec la Métropole. Cette fracture se manifeste alors jusqu’au derniers instants de l’aventure coloniale, en effet lorsqu’en 1958 les Etats d’Afrique Occidentale Française doivent se prononcer sur leur volonté d’intégrer la Communauté Française

Alors que la majorité des Etats d’Afrique Occidentale française, comme le Sénégal de Léopold Sedar Senghor ou la Haute-Volta de Maurice Yaméogo acceptent la Constitution de 1958 et de devenir Etats membres de la Communauté Française, la Guinée avec à sa tête Ahmed Sékou Touré la refuse.

CONCLUSION

Le système éducatif français mis en place en Afrique-Occidentale Française se base sur la volonté de lutter contre l’enseignement religieux et de diffuser progressivement les idéaux républicains et l’attachement à la France dans les populations indigènes. L’intérêt est alors pour la métropole de structurer profondément l’influence française dans l’esprit des autochtones et ainsi se maintenir durablement. Cependant, la France doit prendre en compte les particularités culturelles et sociales de l’Afrique-Occidentale Française et devra alors moduler sa politique éducative coloniale selon les points de conflictualité. Sous l’influence de Georges Hardy, le modèle de l’adaptation s’impose alors dans les écoles coloniales. Il s’agit alors de donner un modèle spécifique aux réalités coloniales qui soit alors plus respectueux des coutumes et qui n’a pas comme ambition à terme d’effacer les cultures indigènes. L’enjeu devient alors pour les Français de concilier ce respect de tradition à une adhésion au sentiment national français et limiter l’émergence de mouvements indépendantistes. C’est dans cette perspective que l’école coloniale va peu se centrer sur l’éducation des femmes et elles vont pendant longtemps rester en marge de possibilités d’ascension sociale durant la période coloniale. Cette éducation coloniale a aussi pour ambition de former une élite indigène, une catégorie de population lettrée qui doit se constituer progressivement comme les relais locaux de l’influence française et de l’assimilation. Mais la diversité des trajectoires de cette élite va limiter les résultats concrets. Cette position dans un système colonial dénigrant largement les indigènes va nourrir des frustrations, va permettre l’émergence de nouveaux enjeux et espaces de contestation. Ainsi cette élite scolaire va progressivement se constituer en une élite politique. La centralisation des établissements scolaires pour tout le territoire de l’Afrique-Occidentale française va privilégier l’émergence de courants de pensée panafricains et vont se porter comme fer-de-lance des mouvements de revendications autonomistes voir indépendantistes.

Marc Gielblat, Simon Fournier, Laura Link, étudiant.e.s en Master GDSI à l’IEP d’Aix-en-Provence

La fin de la Seconde Guerre Mondiale laisse une bonne partie de l’Europe dans un état déplorable tant au niveau des infrastructures qu’au niveau politique. La guerre a dévasté les villes et les campagnes et fait près de soixante millions de morts. Tandis que l’Ouest, séparé de la partie Est de l’Allemagne, se reconstruit peu à peu sous influence dominante américaine, les Soviétiques demandent d’abord des réparations lourdes pour rétablir un développement progressif de l’URSS, puis prennent en charge la reconstruction de ce qui devient la République Démocratique Allemande pendant près de quatre décennies. Pour se former un glacis protecteur et surtout pour contrer la politique américaine en Europe, J. Staline soigne son « obsession allemande » en intégrant la partie occupée d’Allemagne à sa politique d’expansion. En réponse à la fusion des trois parties sous influence occidentale, le blocus de Berlin ancre un peu plus la division déjà actée depuis la fin de la guerre. L’URSS instaure dès ce moment un régime socialiste et calque sa politique extérieure sur les directives soviétiques sous l’égide d’un parti politique unifié, le SED, Sozialistische Einheitspartei Deutschlands (parti socialiste unifié allemand) et crée, le 7 octobre 1949, la Deutsche Demokratische Republik (République démocratique allemande). D’abord sous forte influence soviétique, le gouvernement est-allemand va tenter tant bien que mal de se créer sa propre politique étrangère afin de gagner sa place sur la scène internationale dans le but inlassable d’être reconnu officiellement. Mais la RDA reste souvent associée à la seule appellation d’Etat satellite, dépendant de Moscou dans tous les domaines. Le territoire n’est pas, du moins jusqu’en 1972, considéré comme une Nation par les autres acteurs de l’Ouest, mais seulement comme un « simple produit de la Guerre Froide ».¹ Malgré sa dépendance économique et militaire, la RDA tente de développer sa propre politique étrangère pour faire valoir sa légitimité.

I. L’émergence de la RDA sur la scène internationale

A. Politique extérieure sous influence soviétique axée sur la paix

A sa création, la RDA bénéficie d’abord de la reconnaissance des autres Etats socialistes et des satellites de l’URSS. Dans sa quête de construction d’un nouvel État, sans pour autant renoncer à une potentielle réunification, le régime créé dans un premier temps plusieurs éléments relatifs à la définition d’une véritable politique étrangère. Un ministère des affaires étrangères (MfAA)² ainsi qu’un service diplomatique sont élaborés et gagnent en importance au fil des années et des politiques vis à vis des autres Etats, majoritairement du bloc de l’Est.

Cependant, les débuts de la volonté d’autonomisation de la RDA sont amoindris par la forte influence soviétique. En effet, même si l’URSS n’a plus son statut d’occupant, le pouvoir soviétique semble, jusque dans les années 1960, ne pas penser à une division durable entre les deux entités allemandes. La Constitution de 1949 est élaborée dans le but de s’appliquer à tout le territoire allemand et inclut les territoires de l’Ouest.³ Sans évoquer une quelconque implication dans un bloc, la RDA se place en défenseur de la paix et déclare les pouvoirs en place sous influence impérialiste comme les ennemis à la promotion de la paix. Ces déclarations peuvent s’intégrer dans la description d’une première phase dans la politique étrangère de la RDA, dans laquelle elle ne cherche pas à diviser le territoire allemand, mais mise au contraire sur une réintégration des deux entités sous une même gouvernance. Jusqu’au début des années 1950, le régime proclame la situation comme provisoire et mise sur une réunification sur un modèle socialiste, justifiant ainsi l’influence de l’URSS vis-à-vis de sa politique. La volonté « pacifique » du régime socialiste est en effet intégrée dans toutes les déclarations et directives, allant à l’encontre de « l’ennemi impérialiste » sévissant à l’Ouest.⁴

Mais la RDA souffre à ses débuts de l’absence de marge de manœuvre dans sa politique étrangère. En effet, le régime a d’abord dû attendre l’aval du pouvoir central soviétique avant de déclarer la naissance de la RDA. De plus, les directives sont largement élaborées en URSS avant d’être mise en place sur le territoire est-allemand. La volonté soviétique est en effet de garder un État neutre, rejoignant ainsi la vision de la France méfiante face à une potentielle nouvelle puissance allemande.

B. Le gel de la situation et le statu quo allemand

Un tournant s’opère dans les années 1950, notamment par les notes de J. Staline de 1952. Favorisant l’idée d’un gouvernement panallemand, il se proclame en faveur d’une réunification mue par la neutralité, et donc d’une non-intégration dans les grandes organisations internationales militaires, et refuserait un réarmement de la nouvelle entité créée. Mais cette proposition est unanimement rejetée par l’Ouest. S’en suit alors une période placée sous le signe du statu quo quant à la question de la réunification : les principaux acteurs se résignent à la séparation du territoire et enterrent toute possibilité de rapprochement.

La révolte des ouvriers à Berlin en 1953 porte par ailleurs un coup au pouvoir central en démontrant qu’une contestation est possible. La réponse soviétique d’un point de vue stratégique est donc de favoriser le nouveau statu quo et de geler la situation actuelle avant d’entreprendre une nouvelle projection vers l’Ouest. A partir de ce moment-là, la division entre l’Allemagne de l’Ouest et l’Allemagne de l’Est est ancrée dans la politique soviétique qui ne cherche plus qu’à maintenir son influence sur ses territoires acquis. En RDA, cela se concrétise par la création d’une Commission de la politique extérieure du Politbüro (bureau politique). Peu à peu, le régime cherche à mettre en place sa propre politique étrangère avec comme objectif principal la reconnaissance de la RDA en tant qu’Etat souverain.

Sur la scène internationale, lorsque la RFA fait son entrée dans le Concert des Nations et rejoint l’OTAN le 23 octobre 1954,⁵ l’URSS réplique par la création du Pacte de Varsovie en 1955. Placés sous l’autorité d’un État-major soviétique, les pays signataires mettent en place une coopération militaire défensive, censée faire contrepoids au bras armé de l’Alliance Atlantique à l’Ouest ; pacte dont fait naturellement partie la RDA, premier rideau défensif de l’empire soviétique.

Sur le plan national, en soutien à la « politique des deux Etats », le régime créé en 1956 la Nationale Volksarmee (la NVA) dans le but de « protéger les travailleurs, [..] et pour la sécurité de leur travail pacifique. […] La réintroduction d’un militarisme agressif en Allemagne de l’Ouest et la création de son armée est une menace permanente pour le peuple allemand et le peuple européen ».⁶ La RDA se place davantage dans le rôle de pacificateur et protecteur du peuple allemand, qu’il soit de l’Ouest ou de l’Est, et illustre le conflit permanent entre les deux gouvernements, relatif à la représentation d’une autorité allemande unique. Les tensions autour du Alleinvertretungsanspruch, le droit de représenter un peuple sur un territoire donné, et qui se fonde jusqu’en 1972 sur une réunification potentielle, s’illustre notamment par les deux doctrines opposées qui modulent les différentes relations des deux Allemagne. Pour contrer la doctrine Hallstein mise en place à l’Ouest qui considère que son régime est le seul représentant légitime et qui prétend rompre toutes relations avec quiconque reconnaîtrait la RDA, le pouvoir en place à l’Est établit sa propre doctrine, nommée d’après son secrétaire général. La doctrine Ulbricht, dans la même idée, décrète que les relations avec Bonn ne pourront pas être entamées tant que les deux Etats ne reconnaissent pas leur souveraineté respective.⁷ La recherche d’une reconnaissance internationale prend donc une nouvelle envergure, notamment par sa place grandissante sur la scène internationale et grâce à une plus large autonomie de la RDA dans l’élaboration de sa propre politique intérieure et extérieure. Forte d’une coopération militaire et sécuritaire avec le Pacte de Varsovie, la RDA entame des discussions avec différents partenaires et sort de sa position de subordination envers l’URSS. Déjà en 1950, la RDA signe avec la Pologne le traité de Görlitz, instituant la frontière Oder-Neisse et marque ainsi sa recherche de légitimité et d’indépendance.

C. Berlin, théâtre de tensions internationales

Mais la volonté est-allemande de poursuivre dans la logique d’une politique autonome et souveraine se retrouve parfois confrontée à la réalité de la Guerre Froide et à l’influence qu’exerce l’URSS sur la politique. Berlin se retrouve au centre des tensions et des dangers d’une escalade potentielle d’agressivité entre l’Ouest et l’Est. En 1958, N. Khrouchtchev décide de lancer un ultimatum aux Occidentaux. S’ils ne retirent pas leurs troupes de Berlin Ouest dans les six mois, l’URSS signera un accord de paix avec la RDA, entérinant ainsi la division de l’Allemagne. Non seulement le pouvoir soviétique cherche à discréditer les Etats-Unis dans leur position de suprématie, mais il veut également renforcer la RDA d’un point de vue stratégique et économique, en séparant définitivement l’Ouest de l’Est pour stopper l’émigration de masse. Pour résoudre la fuite vers l’Ouest, l’ordre est donc donné de commencer la construction du Mur, dans un contexte d’extrême alerte nucléaire et de tensions entre les deux Grands. Après l’épisode de confrontation gelée au Check Point Charlie, la séparation entre les deux Allemagnes est actée de facto par la présence du Mur et la place de Berlin comme zone de cristallisation de la confrontation entre les deux idéologies devient capitale, même si le conflit se déplace vers Cuba.⁸ Bien que le pouvoir central du SED cherche à s’émanciper de l’influence soviétique, la seconde crise de Berlin démontre que la RDA n’est pas encore considérée comme un acteur à part entière mais comme un acteur dont l’utilité et l’implication varient en fonction des relations qu’entretient le Kremlin avec les autres acteurs de la scène internationale. Berlin reste le théâtre des tensions, variant d’intensité en fonction des étapes de la Guerre Froide.

Après une brève période de détente, la crise des euromissiles en 1977 relance l’agressivité soviétique. En installant des missiles SS-20 de portée inférieure à 5.500km, les Soviétiques représentent à nouveau pour toute la partie occidentale de l’Europe une menace prééminente. En cherchant à séparer les intérêts de Etats-Unis de ceux de l’Europe de l’Ouest, l’URSS engage un bras de fer avec l’Ouest dans lequel la RDA se retrouve coincée. En effet, face à l’installation des missiles, les Américains installent des Pershing en RFA, dirigés vers l’Est. Pour bloquer les propositions de l’OTAN, l’URSS n’hésite pas à enclencher une campagne de masse en s’appuyant sur les courants anti-nucléaires de la population allemande.⁹ En RDA notamment, on voit apparaître des mouvements pour la paix et surtout à l’encontre des armes nucléaires (Frauen für den Frieden, FfF, « femmes pour la paix »), soutenus par une propagande étatique active. Malgré le fait que ces mouvements soient autorisés par le régime dans un but stratégique pendant la crise des euromissiles, la RDA tente de faire entendre sa voix sur la scène internationale et va parfois à l’encontre des directives soviétiques. En effet, suite à cette crise des missiles, l’URSS décide de refroidir ses relations avec la RFA et oblige par la même occasion ses satellites à faire de même. Cependant, la RDA, réticente à l’idée de geler ses relations avec son voisin allemand, maintient le dialogue.¹⁰

II. La recherche d’une politique extérieure propre et indépendante

A. L’export d’armement comme levier d’une politique autonome

Pour remédier à cette politique « autonome mais pas souveraine »,¹¹ la RDA se tourne peu à peu vers les pays en développement d’une part pour assouvir son besoin de reconnaissance et d’autre part pour trouver de nouveaux débouchés afin de soutenir son économie planifiée. Cette politique d’exportation est souvent illustrée par l’exportation d’armements.

Afin de justifier ces politiques de rapprochement avec les pays en développement, sans pour autant affirmer une aide par l’armement, E. Honecker déclare en 1971 qu’il est impératif pour la RDA de soutenir activement toutes « les forces progressistes et révolutionnaires du monde ».¹² Ces relations débutent par des rencontres du chef de la NVA avec les pouvoirs en place, notamment en Irak, en Syrie, en Egypte et en Inde. Ces discussions aboutissent à des échanges d’experts et des formations pour les acteurs de certains mouvements marginaux. La RDA s’implique également discrètement dans la Guerre des Six Jours en 1967. Le régime met 35 chars à disposition de l’Egypte et soutient militairement l’offensive contre Israël, dans le but d’affaiblir le bloc occidental. La livraison de plusieurs MIG-17 à l’Egypte est programmée mais les appareils n’arriveront malheureusement qu’après la fin des combats. Bien que la guerre ne soit qu’un épisode éclair au vu de sa courte durée, la RDA se place en tant que soutien de poids quant à la distribution de ses armes. L’armée égyptienne humiliée cherche à se reconstruire et finit donc par recevoir les systèmes d’armes et appareils. Produits sous licence, les très connus AK-47 sont largement vendus au Moyen-Orient, ainsi qu’en Afrique, et se maintiennent dans la course à l’armement face à la concurrence du bloc occidental. Par ces partenariats construits grâce à l’exportation d’armements, la RDA trouve un moyen de construire sa place sur la scène internationale et d’être reconnue par ses clients comme un acteur légitime. Le régime tente dès les années 1960 de rompre son isolement diplomatique face au refus des autres nations de reconnaître l’Etat en tant que pouvoir souverain et se place sur une échelle économique pour établir des contacts. W. Ulbricht voyage par ailleurs au Caire et entame ainsi un bras de fer au Moyen-Orient, soutenant une politique étrangère spécifique à la RDA.¹³

D’autre part, le SED cherche à élargir sa zone d’influence et enclenche des discussions avec des acteurs africains. En Ethiopie notamment, Mengistu Haile Mariam prend en main le pays et cherche une aide extérieure pour asseoir son pouvoir. Prônant une aide pour la construction du socialisme et un soutien à l’insurrection anti-impérialiste, l’Etat est-allemand exporte des armes et des médicaments dans le plus grand secret vers la corne africaine. Mais le pouvoir tente aussi de profiter autrement de ces relations. La RDA connaît à cette époque une pénurie de café qui menace sérieusement d’attiser l’agitation populaire. Le SED propose alors un troc de grains contre des armes à l’Ethiopie et résout ainsi la crise intérieure. Toutefois, les intérêts économiques laissent peu de place à la véritable solidarité envers les mouvements révolutionnaires. Pendant la guerre Iran – Irak (1980-1988), la RDA exporte des armes aux deux protagonistes. Coté iranien comme irakien, on se bat avec les mêmes armes. En Allemagne de l’Est, la décennie 1980 est en effet caractérisée par des difficultés financières conséquentes, dont la principale solution se trouve être le commerce des armes. Ces relations commerciales rapprochent un peu plus la RDA de son objectif initial : en mai 1969, plusieurs pays dont l’Irak, la Syrie, l’Egypte, le Cambodge, le Soudan ainsi que le Yémen du Sud (République démocratique populaire du Yémen) reconnaissent l’Allemagne de l’Est comme État, permettant à la RDA d’asseoir un peu plus sa légitimité.¹⁴

B. L’orientation européenne et inter-allemande de la RDA

Néanmoins, en parallèle de ces politiques axées sur une diplomatie indirecte, la RDA cherche à engager un véritable dialogue avec ses voisins européens. Dans l’optique de dépasser l’état de Guerre Froide, dans lequel la RDA est souvent considérée uniquement comme un enjeu conflictuel, le SED engage des relations, notamment avec son voisin allemand direct et également avec la France. Dans la même lignée que dans son soutien aux différents mouvements révolutionnaires et progressistes, le SED cherche à entretenir de bonnes relations avec le Parti Communiste Français (PCF). Forte de ses relations avec les Etats socialistes, majoritairement à l’Est, la RDA tente d’établir un appui favorable à son combat contre l’impérialisme et le capitalisme dans la politique française. Dès 1958, les échanges se multiplient, notamment lorsque C. De Gaulle cherche à s’émanciper de la tutelle américaine pour mener sa propre politique. A la suite d’un traité qui officialise les relations diplomatiques entre Paris et Berlin-Est en 1974, le premier ambassadeur de la RDA s’installe à Paris, réalisant ainsi la concrétisation du partenariat bilatéral. Dix ans plus tard est inauguré le premier centre culturel français à Berlin-Est principal édifice de la coopération culturelle et scientifique qui unit la France à la RDA.¹⁵ Les années 1970 sont marquées par un rapprochement diplomatique entre les deux Etats, suivi d’un relatif rapprochement idéologique avec l’arrivée de la gauche au pouvoir en France en 1981, la RDA reconnaît que cet acteur peut participer au « processus de détente »¹⁶ en Europe, notamment en considérant la France comme un partenaire privilégié pour la sécurité européenne.¹⁷

La campagne pour la pérennisation de la paix se traduit également par les relations qu’entretient la RDA avec son voisin allemand. Malgré la difficulté d’établir une doctrine stratégique propre et en dépit de l’influence et du pouvoir que garde l’URSS dans sa politique interne, la RDA acquiert en 1972 la reconnaissance mutuelle avec la RFA, marquant un tournant dans la politique extérieure est-allemande, et par là dans sa relation avec le gouvernement de Bonn. Mais sa politique de rapprochement n’est pas pour autant indépendante. E. Honecker met donc en place un délicat équilibre entre sa relation de dépendance avec l’URSS et sa volonté de rapprochement avec la RFA sous la forme d’une « ouverture contrôlée ».¹⁸ La difficulté pour l’URSS et la RDA de soutenir l’économie permet par ailleurs à la RFA de proposer une aide financière en échange d’une facilitation du passage frontalier dès 1981. Le dialogue entre les deux Etats se structure peu à peu, tout en maintenant une certaine distance pour ne pas fragiliser le socialisme qui peine à soutenir son économie. Ce n’est cependant qu’avec l’arrivée au pouvoir de W. Brandt que les relations inter-allemandes entre l’Est et l’Ouest sont plus concrètement entamées. Dès 1966 sont proclamées des directives et des lois facilitant le passage mais uniquement de l’Ouest vers l’Est, donnant priorité aux familles séparées. Peu à peu, les autorisations de passage se relâchent et les habitants et habitantes de l’Ouest peuvent passer jusqu’à 30 jours de l’autre côté du Mur,¹⁹ jusqu’au traité de décembre 1972 qui instaure définitivement des « relations normales de bon voisinage » et qui permet l’intégration de la RDA comme la RFA à l’ONU un an plus tard.

Toutefois, l’influence de l’URSS est toujours présente, notamment dans l’assurance de la sécurité du territoire. Près de 38.000 soldats soviétiques sont postés en RDA, signe que les deux Etats sont intimement liés et que l’Allemagne de l’Est ne sera jamais totalement indépendante.²⁰ Malgré une volonté de se rapprocher de ses voisins européens dans le but de renforcer sa place et sa légitimité, ainsi que son économie par le biais des relations commerciales, la question européenne tend à être mise de côté. La politique inter-allemande semble être la priorité du régime du SED, mais également celle de Gorbatchev qui, dès 1985, favorise une libéralisation des relations de la RDA.

Astrid Ducret, Laura Link, étudiantes en Master GDSI à l’IEP d’Aix-en-Provence

Arabie Saoudite. Djihad 2.0 : Diplomatie religieuse ou néo-salafisme ?

L’Arabie Saoudite a fait le choix depuis près d’un demi-siècle de développer une politique panislamique à travers le monde entier et notamment en France pour pousser les musulmans à se conformer à la doctrine wahhabite. Cette action de diplomatie religieuse répond à des intérêts d’ordre confessionnel mais aussi politique. Les intérêts de l’Arabie Saoudite peuvent alors être défendus dans le monde entier grâce à cet outil qui peut servir de pression.

A l’heure de la révolution numérique, le régime de Riyad qui a basé la diffusion de son modèle sur des aides financières directes, des bourses et des associations avec en France la Ligue Islamique Mondiale essentiellement, s’est adapté pour pouvoir pérenniser son action. Le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication depuis les années 1990 ont offert la possibilité à l’Arabie Saoudite de créer un réseau de diffusion satellitaire à l’échelle mondiale. L’aspect 2.0 de la diplomatie religieuse saoudienne est une composante des instruments qu’elle emploie pour propager la doctrine wahhabite dans notre pays.

Ici, le wahhabisme ou néo-salafisme, trouve par ces nouveaux canaux des moyens d’expression modernes pouvant atteindre plus facilement l’ensemble des français de confession musulmane et plus particulièrement les plus jeunes d’entre eux. La télévision, des sites internet, des chaines sur YouTube ou encore des pages sur Facebook sont les outils privilégiés.

Cependant, si les réseaux sociaux peuvent grandement contribuer à la diffusion des volontés de l’Arabie Saoudite, ils peuvent aussi faciliter la radicalisation de certains. L’inadéquation entre l’idéologie wahhabite et la réalité de la vie en France peut conduire au développement de comportements sectaires et violents dans notre pays. Il s’agira de constater la présence numérique de l’Arabie Saoudite et ce qu’il s’en dégage.

A/ Les années 1990 et la révolution satellitaire

Au début de la dernière décennie du XXème siècle, les prouesses technologiques en matière numérique permettent le développement important d’un réseau mondial de diffusion télévisuel. La possibilité de diffuser plus facilement une information ou un message est saisie par l’Arabie Saoudite.

Dans un contexte difficile pour l’image du pays à la suite de la guerre du Golfe, Riyad a besoin de faire peau neuve pour poursuivre sa politique religieuse à travers le monde. Ainsi elle développe un réseau satellitaire important pour toucher l’ensemble des croyants dans le monde musulman mais aussi au-delà, notamment en créant des chaines de télévision dans les langues de pays ou vivent des minorités de population de confession musulmane.

C’est dans cette optique qu’est créé en 1998, la chaine de télévision Iqraa qui correspond au verbe « lire » à l’impératif en arabe en référence aux premiers mots adressé par l’archange Gabriel au prophète Mohammed lors des premiers temps de la « révélation ». Cette chaine appartient au groupe Arab Radio and Television Network (ART) créé par le prince saoudien Salah Abdallah Kamel, qui est l’un des plus grands groupes médiatiques du monde arabe et musulman.

Cette chaine de télévision a une vocation particulière dans ses statuts. Elle a la charge d’informer et d’éduquer à l’Islam les musulmans non arabes pour leur dévoiler le « vrai islam » mais aussi lutter contre les préjugés existants sur cette religion. Cette mission permet de diffuser au sein des populations musulmanes européennes la doctrine wahhabite par voie satellitaire.[1] Cet objectif se concrétise par la création d’abord en anglais et récemment en français de cette chaine de télévision.

Francophone, elle peut désormais s’adresser à un large public et contribuer aux activités de la Ligue Islamique Mondiale en essayant de diffuser non seulement des programmes religieux qui concernent la foi et la pratique, mais aussi de créer une conscience politique chez les musulmans français. Les émissions « Notre jeunesse musulmane en Europe », « Les musulmans s’interrogent » présenté par Liesel Trunzler ou encore « L’Islam en Occident » présenté par Tahar Mahdi[2], traduisent cette ambition pour progressivement intégrer l’espace religieux européen et que l’Arabie Saoudite permette à cette jeunesse d’exprimer des revendications. Inversement, le pays pourra en tirer profit car son influence serait grandissante sur notre continent.

Les émissions de cette chaine de télévision n’offrent pas le même visage en langue française et en langue arabe. Si elle s’adapte aux publics qui sont visés, la version française semble plus orientée vers l’ouverture et le dialogue interreligieux et la mise en avant des intérêts des musulmans en Europe, contrairement à la version arabe qui elle confirme le dogme wahhabite avec pour exemple le récent débat sur la possibilité d’imaginer une mixité en Arabie Saoudite.

Il est intéressant de comprendre que le réseau satellitaire islamique est très varié mais que certaines chaines comme Iqraa occupent une place très importante dans l’audimat des français de confession musulmane notamment comparativement à d’autres chaines religieuses.

B/ Internet, nouveau moyen de propagation saoudien

La télévision a grandement contribué ces dernières années à la diffusion du message doctrinale wahhabite sur l’ensemble de la planète y compris en France en s’adaptant aux réalités locales pour défendre les intérêts de l’Arabie Saoudite. Cependant, à partir des années 2000, un nouveau moyen de diffusion émerge et se développe rapidement, c’est internet.

Si le world wide web nait dans les années 1990, c’est à partir des années 2000 et du développement des sites internet, des blogs mais aussi des réseaux sociaux que l’Arabie Saoudite commence à investir ce domaine. Internet a pour avantage sa neutralité. Effectivement, internet étant un espace neutre, il est assez difficile de contrôler la totalité de son contenu. De plus sa modernité, permet d’accéder encore plus facilement et selon ses préoccupations à des réponses en matière de foi, de pratique et de politique.

Selon Dominique Thomas dans le livre Qu’est-ce que le salafisme décrit le rôle d’internet dans la diffusion de ce néo-salafisme « Marquée par un conservatisme social aigu et une lecture traditionnelle des textes islamiques, la doctrine salafiste n’est pourtant pas la mouvance archaïque souvent décrite. En effet, si la modernité politique est récusée, le salafisme s’est approprié les avantages de la modernité technologique avec une virtuosité impressionnante, comme l’indique la quantité étonnante de sites qui se réfèrent aujourd’hui à cette lecture de l’islam ».[3] Le chercheur de l’EHESS, explique ici que les réseaux néo-salafistes, incluant le wahhabisme se sont vite appropriés internet qui a vu une multiplication très importante des sites qui prône cette conception de l’Islam. La possibilité de répondre à de nombreuses personnes de confession musulmane qui n’ont pas les ressources suffisantes, hors internet, pour se renseigner sur la foi est une aubaine pour la diplomatie religieuse saoudienne qui peut diffuser sa doctrine de façon indirecte. Par exemple, certains imams formés en Arabie Saoudite, rémunérés par ce pays et prêchant en France peuvent désormais étendre leur champ de diffusion dans tout le pays.

Bernard Godard, ancien membre des renseignements généraux, écrit dans son livre La question musulmane en France que les sites d’inspiration wahhabite ont été créé et répondent à divers questionnements que peuvent se poser les français musulmans.[4] Il parle notamment de site internet comme Islam et Info qui concentre son travail sur l’actualité musulmane avec une promotion faite de l’Arabie Saoudite ou de dignitaires saoudiens dans certains articles. Ajib, est un site qui donne des réponses concernant la foi et la pratique musulmane mais orientée wahhabite avec des questionnements portant sur « la légalité en Islam d’utiliser un microphone pour un imam dans une mosquée ».[5]

Ces sites internet décrits par Godard, viennent concurrencer et rendre archaïque les blogs et plateformes de discussion, du fait de la modernité de ces sites qui offrent une belle présentation et facile d’utilisation.

Cet aspect s’accompagne de moyens de communication importants qui contribuent à la diffusion de ces sites. Ainsi, c’est par les réseaux sociaux comme Facebook ou Twitter que la publicité de ces sites internet est faite. Les réseaux sociaux donnent la possibilité simple de s’exprimer et de diffuser une information. Notamment quand un groupe ou un individu n’a pas d’influence « internet est un bon échappatoire » d’après Dominique Thomas.[6]

Ainsi Kawa News, page Facebook, compte Twitter, site internet et chaine YouTube est chargée de faire la promotion de l’Arabie Saoudite sur internet mais de façon différente. Ici, il ne s’agit pas de parler de religion ou de politique mais de mettre en avant le potentiel économique et culturel du pays tout en témoignant de son ouverture sur le reste du monde. L’objectif est de modifier l’image du pays auprès de la population française.[7] Ainsi les moyens de communication à la pointe de la technologie offrent l’image d’un pays en pleine mutation et ambitieux. Ici, le double jeu de l’Arabie Saoudite est clair, d’un côté par une propagande confessionnelle répandre la doctrine wahhabite sur les différentes plateformes qu’offre internet et de l’autre faire la promotion d’un pays moderne et réformateur.

C/ Djihad 2.0 ou le déni de responsabilité

Il est important de rappeler, comme le dit Pierre Conesa, que « l’industrie idéologique wahhabite, c’est du softpower à l’américaine dans la structure et de la propagande soviétique dans la méthode ».[8] Soviétique du fait des moyens investis dans cette diplomatie religieuse qui depuis les années 1970 dépasse les 70 milliard de dollars. Mais surtout softpower à l’américaine en raison de la pluralité des structures étudiées précédemment qui sont reliées directement ou indirectement à l’Arabie Saoudite et de leur complexité, les dirigeants saoudiens ne se jugent pas responsables d’une grande partie de cette diffusion. Ainsi, le flou autour du financement privé d’entreprises extrémistes ou la gestion de sites internet salafistes, qui peuvent prôner des actes de terreur, ne concerne pas Riyad même si indirectement la doctrine religieuse que promeut le pays est à la source de ces problèmes.

Ainsi l’influence idéologique wahhabite notamment par la prédication télévisuelle, l’enseignement au sein des universités et désormais sur internet avec le développement de cours à distance (MOOC’s) ou encore l’apparition de sites internet d’obédience wahhabite concourent au développement en France d’une vision sectaire et intolérante de l’islam que la doctrine prône.

Cependant, si l’Arabie Saoudite condamne officiellement le terrorisme et lutte contre car touchée par le phénomène, la doctrine wahhabite le légitime totalement. En effet, le wahhabisme influence certaines formes de salafismes en France.

L’imam et prédicateur saoudien Rabi Al Madkhali est aujourd’hui encore une source d’inspiration pour des français salafistes. Diplômé de l’Université de Médine et désormais professeur, cet imam est médiatique et ses prêches diffusés sur des chaines de télévision comme Iqraa. Il considère notamment que les femmes ne doivent pas conduire car il voit en cela « une grande perversion »[9] ou encore il intitule un de ses livres « Prévention de l’agression des mécréants et jugement concernant la recherche de l’aide des non-musulmans ». L’intolérance de la prédication de cet imam abonde certains sites salafistes francophones, mais aussi des plateformes comme Facebook et YouTube, comme le fut Ansar Al Haqq, fermé à la suite de l’arrestation de 12 personnes préparant un acte terroriste sur notre territoire. La paroi est très fine entre prêche wahhabite intolérant et salafisme quiétiste si ce n’est djihadiste. Le site recevait en 2012 une forte fréquentation avec 83 343 messages provenant de 3 680 membres, dont 317 actifs.[10]

L’axe d’attaque est ici d’accentuer sur le malheur et la tristesse supposée des musulmans sur Terre en raison des injustices que cette population vivrait. La cause palestinienne, les persécutions contre les Rohingyas ou encore la guerre civile syrienne servent de base émotionnelle pour faciliter l’entreprise de séduction de certaines personnes. Le journaliste Thomas Deltombe décrit dans son livre l’Islam imaginaire, la construction médiatique de l’islamophobie en France 1975-2005, comment la télévision en France a pu amener à répandre une perception tronquée de l’islam auprès des français mais permet de voir les arguments sur lesquels, quelques années plus tard certains salafistes djihadistes basent leur discours. La loi du 15 mars 2004, sur l’interdiction du port de signes religieux distinctifs à l’école, étudiée dans le livre, peut être mis en perspective aujourd’hui comme un argument utilisé par des sites salafistes contre la France.[11]

Si l’injustice est au cœur du discours présent, elle se concentre aussi sur les dirigeants de pays arabes dont l’Arabie Saoudite. C’est ici que l’influence wahhabite est poussée à l’extrême dans la mesure où la doctrine se retourne contre le pays qui en fait la propagation. Certains sites salafistes comme AlSunna.Info critiquent virulemment Riyad. Autre exemple, certaines vidéos du groupe terroriste Daech demandent la fin de la dynastie des Saoud sur l’Arabie.[12]

Le Djihad 2.0 montre la finesse de la frontière entre diplomatie religieuse wahhabite et salafisme djihadiste. Si l’Arabie Saoudite ne semble pas directement responsable des comportements terroristes qui ont pu avoir lieu ces dernières années en France, elle y a contribué ne serais ce que d’un point de vue idéologique du fait du sectarisme de l’idéologique qu’elle répand et de son inadéquation avec la vie en France. Si l’objet semble dépasser le régime saoudien qui lutte aussi contre le terrorisme chez lui, il est aujourd’hui nécessaire de comprendre que l’ensemble des outils de la diplomatie religieuse saoudienne favorise la politisation de l’islam dans notre pays avec une approche communautaire. Aussi le wahhabisme peut influencer indirectement certaines personnes et favoriser des comportements terroristes. Ces questions sont aujourd’hui un défi pour le pouvoir publiques car il y a une mise en danger du vivre ensemble en France.

Rayan Hacini

[1]   Site internet de la chaine de télévision Iqraa

[2]   Vidéos mises en ligne par la chaine Iqraa sur le site internet You Tube

[3]   Rougier B., 2008, Qu’est-ce que le salafisme, PUF P.87-102

[4]   Godard B., 2015, La question musulmane en France, Fayard

[5]   Ajib, consulté le 3/03/2018, « https://www.ajib.fr/lutilisation-dun-microphone-mosquee-innovation/ »

[6]   Rougier B., 2008, Qu’est-ce que le salafisme, PUF P.87-102

[7]   Site internet Kawa News

[8] Conesa P., 2016, Dr Saoud et Mr Djihad : La diplomatie religieuse de l’Arabie Saoudite, Robert Laffont P.97

[9] Al Madkhali R., 2000, « Majmoû’ koutoubi wa rasa-il wa fatâwâ », P.420

[10]   MEMRI, consulté le 18/03/2018, « http://memri.fr/2012/10/11/ansar-al-haqq-le-forum-islamiste-francais-ferme-suite-a-larrestation-de-12-suspects/ »

[11]  Deltombe T., 2007, L’Islam imaginaire : La construction médiatique de l’islamophobie en France, 1975-2005, La Découverte P.340

[12] Site internet AlSunna.Info